Contribuições da Teoria da Atividade para uma EJA integrada à Educação Profissional
Activity Theory contributions to the integrated EJA to Professional Education

Resumo
O artigo tem como objetivo identificar as contribuições da Teoria da Atividade, de Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), para a construção das propostas curriculares dos cursos de educação de jovens e adultos integrada à formação inicial e continuada no âmbito do PROEJA. Para a Teoria da Atividade o homem possui necessidades, e se relaciona com a natureza, identificando nela um objeto específico que poderá suprir essa necessidade. Dessa relação entre a necessidade humana, o objeto para satisfazê-la, as ações e instrumentos que possibilitam atingir esse o objeto, uma série de relações sociais são construídas, sendo base para o desenvolvimento dos processos psicológicos. Partindo desses conceitos o artigo busca estabelecer relações com a proposta da EJA FIC, na perspectiva de sinalizar o potencial que a Teoria da Atividade tem para contribuir para as propostas curriculares e compreensão da relação dos alunos da EJA com a educação profissional no ensino fundamental, ultrapassando as visões que concentram a formação para o mercado de trabalho.
Palavras-chave: Teoria da Atividade. Educação Profissional. Educação de Jovens e Adultos. Trabalho como princípio Educativo

Abstract
The purpose of this article is to identify the contributions of the Activity Theory, by Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), to the construction of the curriculum proposals for adult education courses, integrated into the initial and continuous training in the scope of the PROEJA. According to the Activity Theory, the human has needs, and relates to the nature, identifying in it a specific object that supplies said needs. From the relation among the human’s needs, the object that satisfies it and the actions and instruments that enable said achievements, a series of social relations are built, becoming the base to the development of psychological processes. From these concepts, this article seeks to establish relations with what EJA FIC proposes, aiming to signalize the potential the Activity Theory has to contribute with the curriculum proposals and the comprehension of the relations between the EJA students with the professional education in elementary school, surpassing the job market focused points of view. 
Palavras-chave: Teoria da Atividade. Educação Profissional. Educação de Jovens e Adultos. Trabalho como princípio Educativo

1   Introdução
A superação da baixa escolaridade da população brasileira tem sido o grande desafio das políticas públicas educacionais, mas ampliar a escolarização daqueles que ainda encontram-se no ciclo escolar, garantindo-se a oferta e a permanência, não basta. Uma enorme dívida social ainda existe, uma grande demanda caracterizada por jovens e adultos que ainda não possuem 12 anos de escolaridade e que precisa ter seu direito à educação consolidado e atendido (Meta 08 do Plano Nacional de Educação - PNE). 
Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos – EJA ganha importância e destaque para atender a Meta 08 do PNE. Contudo, as características do público a ser atendido demanda, também, uma proposta que dialogue com uma realidade diversa da educação regular: a realidade de um mundo adulto, com compromissos e responsabilidades distintas. Dessa forma, a integração do trabalho à EJA com a Formação Inicial e Continuada – FIC, especialmente para atender as pessoas que ainda não concluíram o ensino fundamental, torna-se uma demanda.
A EJA possui vasto material de estudo, principalmente tendo Paulo Freire (1921-1997) e Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) como referência. Porém, a integração com o trabalho tornou-se preocupação recente, em que vários autores vêm sendo incorporados na reflexão para a construção de propostas pedagógicas. Uma preocupação daqueles que compreendem que a integração do trabalho à EJA não deve ocorrer de maneira instrumental, voltada para atender uma demanda do mercado de trabalho, é possibilitar ao aluno uma compreensão do trabalho em todas as suas dimensões. Para tanto, faz-se necessário uma coerência nas bases teóricas. Assim, uma referência teórica que possibilite entender como o trabalho pode se tornar educativo ou alienante poderá contribuir significativamente na construção de alternativas para a implementação e superação da baixa escolarização da população.  
Nessa perspectiva, busca-se nesse estudo identificar as contribuições da Teoria da Atividade de Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) como referencial teórico na construção de propostas curriculares e estudos que auxiliem na implementação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA e especificamente com a chamada Formação Inicial e Continuada (FIC).
Considerando a proposta do presente estudo, optou-se por uma pesquisa exploratória que possibilitasse uma maior apropriação da teoria estudada, neste momento com foco exclusivo no autor. Assim, adotou-se a pesquisa bibliográfica como técnica que permitiria uma maior apropriação da Teoria da Atividade, partindo das obras de Leontiev, em diálogo com outras publicações que diretamente tratam do PROEJA.  
Na primeira parte do presente artigo, busca-se contextualizar a proposta de uma EJA integrada à educação profissional, apresentando o PROEJA como materialização dessa preocupação. Ao apresentar o PROEJA, destacamos suas bases conceituais e preocupações. 
Na segunda parte buscamos destacar a Teoria da Atividade, com ênfase em seus principais elementos. Reconhecendo a existência de desdobramentos dessa teoria em outros autores, pelo caráter exploratório do estudo e objetivo específico com o PROEJA, focamos exclusivamente em Leontiev.
Na terceira parte, a partir da Teoria, buscamos focar em dois aspectos em que a Teoria da Atividade poderia contribuir para a construção das propostas curriculares.
Nas considerações finais, reafirma-se o potencial da Teoria da Atividade como um referencial teórico para a compreensão dos desafios e dos problemas enfrentados na EJA integrada à formação profissional. Da mesma forma destaca que os desdobramentos teóricos que embasados no trabalho de Leontiev podem ampliar a contribuição da Teoria da Atividade, desdobramentos que fugiam ao escopo do presente estudo, mas com certeza sinalizam por novos estudos e contribuições.
2  EJA integrada a Formação Inicial e Continuada – EJA FIC
A demanda existente para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) possui características próprias da população adulta: família constituída, e responsabilidades no trabalho e no sustento de si ou da família. Mais recentemente, temos visto o aumento de jovens que, sem conseguir concluir o ensino fundamental, ingressam na EJA precocemente (a chamada juvenilização). Normalmente são jovens pertencentes às camadas populares, alguns exercendo atividades remuneradas (lícitas ou não), mas todos tendo dificuldades com a proposta pedagógica da escola. Essa característica motiva a legislação para a modalidade, de modo a buscar propostas que atendam e deem significado ao processo de escolarização para os jovens e adultos que procuram retomar seus estudos. 
A legislação formata essa preocupação quando o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 03, que estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, de junho de 2010, explicita:  
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com defasagem idade-série devem estar inseridos na concepção de escola unitária e politécnica, garantindo a integração dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoção de novas experiências pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional quanto a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.(Brasil,2010)  
O PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – é a expressão prática dessa visão, ao buscar ofertar para os alunos da modalidade a possibilidade de uma educação profissional inicial e integrada à educação básica - PROEJA – Formação Inicial e Continuada (FIC).
O PROEJA-FIC, em seu projeto pedagógico, busca a convergência de três campos: a Educação Profissional e Tecnológica, a especificidade da EJA (com seu público adulto) e a Educação Básica, que deverão ser expressos numa proposta de currículo integrado. Entendendo-se por proposta de currículo integrado algo além do simples “relacionar processos educativos com finalidades próprias em um mesmo currículo” (RAMOS, 2010, p. 67). Nele estariam integradas as diversas dimensões da vida como o trabalho, a ciência e a cultura, não havendo distinção entre a educação geral ou profissional, visando uma formação politécnica e omnilateral dos trabalhadores, proporcionando-lhes uma compreensão das relações sociais de produção e do desenvolvimento das forças produtivas, em seu processo histórico e contraditório.  
Nesta perspectiva, a atividade de trabalho ocupa centralidade na proposta, visto que o mesmo é fundamental no processo de mediação entre o sujeito e a realidade material na qual esse sujeito está inserido (RAMOS, 2010). O trabalho
“um processo entre o homem e a natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a matéria natural como uma potencia natural[Naturmacht]. A fim de se apropriar da matéria natural de uma forma útil para sua própria vida, ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeça e mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potencias que nela jazem latentes e submete o jogo de suas forças a seu próprio domínio.(Marx, 2014, p.255)
Considerando essa importância do trabalho e entendendo que o conhecimento humano deve ser compreendido como o produto das necessidades e práticas sociais historicamente construídas, sua centralidade no desenvolvimento das propostas de EJA é possível e pertinente (RAMOS, 2010).
Luckács (2013), ao tratar do trabalho nessa perspectiva ontológica, explicita que a linguagem e o pensamento surgem a partir do trabalho, visto que a necessidade que move o sujeito ao processo de trabalho, para que este possa ser realizado, movimenta tanto o pensamento quanto a linguagem, que se somam às condições psicofísicas do sujeito para sua realização. Logo, é a necessidade própria do processo de trabalho que possibilita a compreensão da linguagem e do pensamento conceitual. Assim, Ramos (2010) destaca, portanto, que o trabalho como princípio educativo
“está na base de uma concepção epistemológica e pedagógica, que visa a proporcionar aos sujeitos a compreensão do processo histórico de produção científica, tecnológica e cultural dos grupos sociais, considerada como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente, para a transformação das condições naturais da vida e para a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. (Ramos,2010 p 69)”
Considerando que a proposta do PROEJA se coloca no campo da educação profissional, compreendemos o surgimento das profissões como fruto da divisão social e técnica do trabalho, com a ampliação da divisão entre o trabalho manual e o intelectual. Como consequência, no campo da formação profissional, isso aumenta a interferência do mercado de trabalho na educação, buscando direcionar para uma formação que atenda as características e demandas próprias dessa divisão, fracionando e limitando as possiblidades de desenvolvimento da proposta pedagógica.
Por isso, reafirmar a proposta de currículo integrado na educação profissional para jovens e adultos é muito mais que propor uma organização integrada de saberes da educação básica e profissional, é reconhecê-la como um elemento estratégico. Estratégico porque atende uma população que a própria condição sinaliza uma situação econômica precária assim como um precário acesso à educação básica regular. Também o é por permitir a obtenção de uma certificação escolar e seu reconhecimento social e, por último, pelo próprio caráter dual da educação brasileira com a desvalorização da cultura do trabalho pelas elites e pelos segmentos médios da sociedade, onde “preceitos ideológicos não são suficientes para promover o ingresso da cultura do trabalho nas escolas, nem como contexto e, menos ainda, como princípio” (Ramos, 2010 p.74).
A Educação de Jovens e Adultos possui características próprias que devem ser consideradas em uma proposta que tenha, além do trabalho como princípio educativo, a formação profissional integrada. A EJA possui características próprias que a diferente, inclusive enquanto modalidade, já que os alunos trazem uma experiência e opções profissionais consolidadas, e buscam na escola a certificação escolar e o reconhecimento social, e com isso garantir sua permanência no trabalho e sua subsistência. Em função dessa demanda, muitas vezes a educação básica passa a ter um caráter mais instrumental, o que se coloca como desafio para as propostas políticas da EJA: reconhecer o trabalho como princípio educativo por sua característica ontológica, e não meramente pelo sentido pessoal de inserção profissional.
A dificuldade da ação pedagógica junto a equipe docente para efetivar uma proposta que tenha o trabalho como princípio educativo e que possibilite a abrangência necessária para o processo de ensino e a aprendizagem significativa de adultos trabalhadores aponta para que haja uma aproximação de concepções e bases teóricas que possuam fundamentos comuns. Nessa perspectiva, a aproximação da Teoria da Atividade, como originalmente elaborada por Leontiev (1903-1979) e posteriormente desenvolvida por outros estudiosos (DUARTE, 2002), pode possibilitar novos caminhos para a ação pedagógica nas propostas em que se tenha o trabalho como princípio educativo. 
3  Teoria da Atividade
Essa dificuldade de perceber o trabalho nas diversas relações construídas a partir dele tem uma intima relação com o caráter alienante que o mesmo assume nas sociedades capitalistas. É nesse sentido que a Teoria da Atividade de Aleksei Nikolaevich Leontiev pode contribuir.
Leontiev participou dos estudos conduzidos por Lev Semenovich Vigotski (1896- 1934), para o desenvolvimento de uma corrente psicológica marxista. Mesmo com o surgimento de divergências entre ambos, o trabalho de Leontiev estabelece uma continuidade e um desenvolvimento às ideias inauguradas em Vigotski (DUARTE,2004). Os dois principais livros de Leontiev para a compreensão de seu trabalho são: O desenvolvimento do psiquismo (s/data), cuja primeira edição de 1959, traduzido da edição francesa cujo titulo original é Le développment du psychisme. O segundo trabalho é Actividad, Conciencia Personalidad (1983) publicação feita originalmente em 1975. 
Leontiev faz uma análise das diferenças entre a estrutura da atividade animal e da atividade humana, partindo de diversos escritos de Marx que tratam sobre o trabalho alienado, a dialética entre a objetivação e a apropriação, as relações entre a atividade material e a atividade de consciência, a divisão social do trabalho e o processo do trabalho. Com isso busca caracterizar as profundas diferenças qualitativas no desenvolvimento do psiquismo animal e do psiquismo humano (DUARTE, 2004).
Leontiev (1983) sistematizou o conceito de atividade como base para o desenvolvimento dos processos psicológicos. O homem, para garantir sua sobrevivência, tem que atender necessidades que o colocam em relação com a natureza. Assim, ao sentir fome, pensa em algo que possa suprir essa necessidade e as ações concretas para saciar sua fome. Para o autor, é a necessidade que mobiliza o sujeito na natureza a interagir com os diversos objetos que o cerca e que podem supri-la. No breve exemplo, a necessidade que o sujeito tem de se alimentar (fome) o faz buscar um objeto (alimento) que a satisfaça, ou seja, sua necessidade somente estará atendida ao alcançar o objeto. Por outro lado, essa busca ocorre pela motivação do sujeito em buscar um alimento para satisfazer sua necessidade. Leontiev (1983) estabelece que a atividade humana esteja vinculada a uma necessidade que somente pode ser satisfeita quando se direciona a um objeto específico, que Leontiev denomina de motivo. Uma necessidade e um objeto possuem existência própria sem que exista uma relação direta entre eles, que somente ocorrerá se o sujeito identificar o objeto como aquilo que irá suprir suas necessidades, este é um motivo. Dessa forma, o motivo impulsiona a atividade na medida em que articula a necessidade (fome) com o objeto que irá satisfazê-la (alimento). Para ele, esses elementos são estruturantes da atividade humana.
Porém, para atender sua necessidade, o sujeito teve que buscar o alimento, ou seja, realizar ações que lhe permitam atingir o objeto, muitas vezes tendo que atingir objetivos parciais (localizar onde achar tal alimento) para poder alcançar seu objetivo final. Da mesma forma, as ações também têm um caráter operacional (usar transporte motorizado ou ir caminhando), além do intencional (ir à mercearia).
A Atividade Humana é analisada a partir da relação do homem com a natureza a partir da necessidade, de um objeto e do motivo que os relaciona. Dele, o sujeito estabelece uma série de ações que se materializam em operações que buscam atender a necessidade, de maneira direta ou parcial.
Como exemplo, Leontiev (1983) descreve uma caçada realizada por uma tribo, onde um homem atua como um batedor, correndo fazendo barulho e espantando os animais, buscando conduzir a presa para um determinado local onde outros membros da tribo estarão aguardando para o ataque. Abatido o animal, o mesmo será levado àqueles que, na aldeia, ficaram cuidando do fogo para o futuro cozimento da presa.
A ação desse batedor, que pertence à tribo e irá usufruir da carne e pele da presa, buscou atender uma necessidade que é sua. Nessa perspectiva, sua atividade tinha uma necessidade clara, sua fome, e um objeto concreto, a presa abatida para ser consumida. No entanto, tratada de maneira isolada torna-se incompreensível relacionar a ação do batedor com a atividade do mesmo, visto que sua ação não abateria a presa. Porém, podemos ver que a ação do batedor, sendo analisada no conjunto das ações desenvolvidas pelos membros da tribo, tem importância e corresponde a um objetivo parcial da atividade, ou melhor, faz parte de uma atividade que envolve toda a tribo, uma estrutura de atividade coletiva. Assim o que dá sentido para a ação do batedor, isto é, a relação que existe entre estar com fome e espantar o animal para longe de si não são, certamente, as necessidades biológicas individuais do batedor, mas sim as relações sociais que existem entre ele e o restante do grupo (Duarte, 2002 p. 286). 
Já a estrutura da atividade coletiva humana, em decorrência de seu desenvolvimento – evolução biológica e sua história social e cultural – possui forma mediatizada, onde as atividades passaram a ser compostas por ações individuais, diferenciadas pela divisão técnica do trabalho, ou seja, “uma divisão de tarefas a qual só veio a se confundir com a divisão social do trabalho num momento histórico posterior, com o surgimento da sociedade de classes e da propriedade privada” (Duarte, 2002, pág.285). 
O caráter dinâmico da atividade pode ser visto quando ela pode tornar-se uma ação em função de perder seu motivo originário ou o contrário caso a ação ganhe um motivo próprio. Leontiev (s/d) destaca que o estudo da atividade deve sempre captar as relações entre seus componentes para conseguir o seu motivo. Dessa maneira, por meio das transformações que foram ocorrendo na dinâmica da atividade coletiva humana, a mesma passou a se constituir, na maioria das vezes, em uma estrutura complexa e mediatizada, na qual as ações individuais articulam-se como unidades constitutivas da atividade como um todo. 
Leontiev (s/d) entende que tanto a atividade interna como a atividade externa possui uma mesma estrutura geral, porém a atividade interna se constitui a partir da atividade externa, sensório-prática e, fundamentalmente, social. O processo de passagem da atividade externa para a interna é chamado de internalização. Desse processo, o sujeito forma um reflexo psíquico da realidade: a consciência. Assim, para que o batedor realize sua função é necessário que suas ações existam para ele, ou seja, é necessário “que o sentido de suas ações se descubra, que ele tenha consciência dele. A consciência do significado de uma ação realiza-se sob a forma de reflexo do seu objeto enquanto fim consciente.”(Leontiev, s/d, p.86)
Para Leontiev a “consciência individual do homem só podia existir nas condições em que existe a consciência social. A consciência é o reflexo da realidade refratada através do prisma das significações e dos conceitos linguísticos, elaborados socialmente”( Leontiev, s/d p.94)
Atividade e consciência formam uma unidade dialética, onde se torna fundamental estudar a atividade como forma de perceber como as relações humanas produzem sua existência, na perspectiva do estudo da consciência, enfim “estudar como a estrutura da consciência do homem se transforma com a estrutura da sua atividade” (Leontiev, s/d, p. 98).
Dessa forma, Leontiev destaca a consciência que permite ao homem possuir uma forma própria de refletir a realidade à sua volta, de compreender o mundo social e dos objetos. Por outro lado, sendo o trabalho a “condição primeira e fundamental da existência do homem” (Leontiev, s/d, p.76) e uma atividade socialmente organizada, onde linguagem possui importante papel no compartilhamento das representações, conceitos, etc., é significativa a relação que se estabelece entre a consciência social e a individual, visto que o sujeito não é uma cópia do mundo que o cerca.
Leontiev expõe que a realidade aparece ao sujeito mediatizada. Como exemplo, cita que um sujeito, ao ver uma folha de papel em branco, terá em sua consciência não apenas um objeto, mas uma folha de papel, cujas impressões sensíveis se relacionam com as significações que possui previamente. Caso não as possuísse, a folha não passaria de um objeto. Assim, Leontiev afirma que 
“A significação é o reflexo da realidade independentemente da relação individual ou pessoal do homem a esta. O homem encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento, esse precursor material da significação. O fato propriamente psicológico, o fato da minha vida, é que eu me aproprie ou não, que eu assimile ou não uma dada significação, em que grau eu assimilo e também o que ela se torna para mim, para minha personalidade; este ultimo elemento depende do sentido subjetivo e pessoal que esta significação tenha para mim.”  
Destaca que sentido e significação não se confundem, visto que o sentido é parte integrante do conteúdo da consciência do sujeito. Uma data histórica tem uma significação social para toda uma comunidade, mas sentidos diferentes para seus membros.
Para Leontiev (s/d), dessa relação, o sujeito se apropria de determinadas significações sociais e lhes confere sentido próprio ligado à sua vida concreta. A significação social seria como a generalização, a síntese da experiência e prática social da sociedade e que ao ser apropriado pelo sujeito passa a fazer parte de si, de sua consciência individual. Já o sentido está diretamente relacionado ao indivíduo e seu cotidiano, as atividades que o mobilizam. 
Em etapas anteriores da evolução humana, sentido e significação eram de certa forma coincidentes, visto que o homem vivia em comunhão com sua sociedade. Com o estabelecimento da sociedade de classes, com a divisão social do trabalho, a separação do trabalho intelectual do manual, temos uma transformação significativa nas relações sociais, e com isso o significado social do trabalho tende a se limitar à produção de determinada mercadoria, o sentido de trabalhar limita-se a garantir um salário que permita a sobrevivência. 
Para Leontiev, quando há um descolamento do significado com o sentido e a consequente contraposição entre eles, ocorre a alienação. O sujeito, ao vender sua força de trabalho, dissocia o conteúdo da atividade de seu sentido inicial, tornando o trabalho “algo externo e estranho à personalidade do indivíduo quando, na realidade, deveria a atividade centrar-se em termos do processo de objetivação da personalidade do indivíduo” (DUARTE, 2004, p 57). Nesse sentido, o trabalho não motiva o sujeito a se apropriar de conhecimentos, habilidades e valores, contribuindo para a construção de uma visão equivocada do trabalho nos processos educativos. 
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Em O Capital, Marx dedica o capitulo 5 do Livro I ao processo de trabalho e o processo de valorização. Ao tratar do trabalho humano, Marx relaciona o trabalho de um arquiteto ao de uma abelha na construção de uma colmeia. Destaca que o que diferencia
”o pior arquiteto da melhor abelha é o fato de que o primeiro tem a colmeia em sua mente antes de construí-la com a cera. No final do processo de trabalho, chega-se a um resultado que já estava presente na representação do trabalhador no início do processo, portanto, um resultado que já existia idealmente” (Marx, 2013, p. 256).
Essa afirmação, longe de representar um Marx esquizofrênico, aponta para a compreensão dialética do processo de trabalho onde 
“as ideias surgem da relação metabólica com a natureza material e têm a marca dessa origem. Nossas concepções mentais do mundo não são separadas de nossas experiências materiais, de nossas relações centrais com o mundo, e, portanto, não são independentes dessas relações.” (Harvey, 2013, p.115)  
A Teoria da Atividade, pelos seus pressupostos e como base para o estudo do desenvolvimento do psiquismo, constitui-se em importante ferramenta para compreender os processos mentais de tomada de consciência e, portanto de aprendizagem, principalmente por tratarmos de adultos. 
A Teoria da Atividade nos auxilia a compreender o trabalho dentro das relações sociais e da divisão social do trabalho, onde cada sujeito participa dela com seu trabalho, e este normalmente desaparece na ampla rede que a própria divisão estabelece, favorecendo uma visão cada vez mais fracionada do processo de trabalho, com consequências nas propostas pedagógicas dos cursos. Nesse sentido, a Teoria da Atividade poderia auxiliar na compreensão do processo de trabalho de maneira mais ampla, por integrar alguns importantes conceitos como instrumento e linguagem.
Outra importante contribuição diz respeito a distinção entre sentido e significado, principalmente quando estudamos a EJA, onde o sentido e o significado do retorno aos bancos escolares são desconsiderados ao pensar as propostas pedagógicas, normalmente tratado de maneira homogênea. 
Pensando em uma educação profissional e tecnológica, e mais especificamente na formação inicial e continuada, que tenha, na perspectiva ontológica, a centralidade no trabalho e procure auxiliar o aluno adulto a desvelar as relações existentes, acredito que a Teoria da Atividade pode constituir-se em um potente referencial teórico que nos auxilie a superar impasses ainda hoje presente nos cursos.
4  A Teoria da Atividade e possibilidades para o estudo da EJA FIC
A formação inicial e continuada integrada à educação de jovens e adultos oferece uma oportunidade ao aluno adulto de aliar a elevação da escolaridade com o correspondente reconhecimento social e uma possibilidade de formação profissional, cumprindo um papel estratégico conforme já mencionado. Não estando restrita a uma formação orientada para a inserção no mercado, a proposta parte do trabalho como princípio educativo na perspectiva de possibilitar ao aluno uma compreensão de todas as dimensões que o trabalho assume na realidade em que este aluno está inserido. 
Na organização e planejamento dos cursos do PROEJA FIC, “as instituições deverão levar em conta as demandas sociais, os arranjos produtivos, sociais e culturais locais e a conciliação desses com a capacidade da instituição proponente ou da rede de ensino (BRASIL 2007)”. Destaca ainda o documento a importância no atendimento das demandas locais na perspectiva de fortalecer os vínculos entre a escola e comunidade e com isso torná-la como parte integrante da vida dos alunos.
Leontiev (s/d), partindo de Engels, escreve sobre a relação entre a atividade e o trabalho como elementos básicos no processo de hominização. Essa atividade humana, por sua vez, é mediatizada simultaneamente pelos instrumentos e pela sociedade (Leontiev, s/d p 80). Considerando o trabalho humano “como uma atividade originariamente social, assente na cooperação entre indivíduos que supõe uma divisão técnica, embrionária que seja, das funções do trabalho; assim, o trabalho é uma ação sobre a natureza, ligando entre si os participantes, mediatizando a sua comunicação” (Leontiev, s/d, p81). Nesse sentido, a relação da atividade com o trabalho, e deste enquanto uma atividade social com o processo de formação da consciência do sujeito, motiva a pensar as contribuições que essa teoria poderá trazer para pensarmos as propostas da educação de jovens e adultos integrada a formação inicial e continuada.
A Teoria da Atividade, ao analisar o trabalho enquanto uma atividade humana eminentemente social, possibilita sua maior compreensão. Estabelece que a realização da atividade ocorre através de ações, muitas delas com objetivos parciais visando atingir um objetivo geral, e que essas dependem de operações que orientam o que e como a ação será executada.
O exemplo do batedor ilustra como uma ação – espantar a presa para uma emboscada – não se relaciona diretamente com a necessidade que motiva a atividade, se visualizada isoladamente. No entanto, no contexto social do grupo, ela encontra sua significação. A mesma ação, caso o sujeito se compadecesse do animal, poderia servir para que este escapasse de seus algozes, e com isso teríamos que mudar toda a análise da atividade.
Leontiev detalha que “una misma acción puede formar parte de distintas actividades,  puede pasar de una actividad a otra, revelando con ello su propia independencia relativa [uma mesma ação pode formar parte de outras atividades, pode se incorporar a outra atividade, revelando sua própria  independência relativa]” (Leontiev, 1983 p 85), ou seja, uma mesma ação pode fazer parte de atividades distintas.
Ao pensarmos a educação profissional, especificamente a Formação Inicial e Continuada (FIC), percebemos um grande interesse no direcionamento para as ocupações que compõem a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), que por um lado organiza os processos/ procedimentos de contratação trabalhista, e por outro induzem uma formação profissional limitada.  A integração da EJA à FIC pode ajudar o aluno a melhorar sua inserção no mercado de trabalho, cumprindo um papel estratégico, desde que para tanto não reduza sua qualificação, excluindo a compreensão das relações sociais que a constituem. 
Ao falar sobre o uso de instrumentos, Leontiev esclarece que o 
“instrumento não é apenas um objeto de forma particular, de propriedades físicas determinadas; é também um objeto social, isto é, tendo um certo modo de emprego, elaborado socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribuído a ele. Assim, quando consideramos o machado enquanto instrumento e não enquanto simples corpo físico, ele não é apenas a reunião de duas partes conjuntas, uma que chamamos cabo e a outra que é parte verdadeiramente eficaz; é também este meio de ação elaborado socialmente, estas operações de trabalho realizadas materialmente e como cristalizadas nele. Razão por que dispor de um instrumento não significa apenas possuí-lo, mas dominar o meio de ação de que ele é objeto material de realização. (Leontiev, s/d, p 88)
Compreender que a possibilidade de uma formação técnica comum, que amplie a compreensão das dinâmicas sociais que o envolvem no trabalho e, ao mesmo tempo, permita ao aluno compreender o trabalho nas diversas relações e significações sociais,  pode orientar as discussões da equipe pedagógica em sua reflexão sobre o Projeto Pedagógico de Curso.
Uma segunda contribuição da teoria desenvolvida por Leontiev está vinculada às questões sobre a significação social e o sentido pessoal da atividade.
O aluno adulto, ao retornar à escola para continuar seu processo de escolarização, tem clara importância desse ato, sua significação social. Porém o sentido desse retorno aos bancos escolares irá variar para cada um deles. O sentido e a significação não se confundem, visto que o sentido é parte integrante do conteúdo da consciência do sujeito. 
Pensar a significação social da educação de jovens e adultos com a formação profissional integrada não é objeto deste trabalho, mas para a discussão de possiblidades, caberia refletir sobre o objetivo da atividade educativa: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani,2000 p 17)”, entendendo a escola como o espaço institucional para seu desenvolvimento.
Já ao pensarmos o sentido pessoal, Leontiev sinaliza que nas sociedades de classes a significação social e o sentido pessoal não são coincidentes. A essa contraposição Leontiev denomina alienação, dando o contorno psicológico ao conceito de alienação escrito por Marx (1989). O trabalhador realiza seu trabalho na perspectiva do salário, condição básica para garantir sua sobrevivência, mesmo conhecendo o significado social de seu trabalho. 
Em um curso de EJA FIC, encontraremos esse cenário. No âmbito do coletivo que compõe a Unidade Escolar, considero importante que se possa reconstruir nesse coletivo sentidos e significações para que se possa atingir os objetivos propostos. Para tanto, ganham importância os processos de discussão da Proposta Pedagógica da unidade escolar, bem como do projeto pedagógico de curso.
Construir uma compreensão do significação social da EJA FIC possibilita que cada sujeito encontre o sentido pessoal na atividade educativa na escola. Para tanto, construir as bases conceituais da proposta, na unidade escolar, com toda a comunidade que a compõe possibilitaria, por tratar-se da formação profissional integrada, a inserção dos saberes técnicos dessa maneira.
5  Considerações Finais
A integração da EJA com a educação profissional e tecnológica, através das FIC no âmbito do ensino fundamental tornou-se parte de uma política pública educacional para superar a baixa escolaridade de parcela significativa da população com mais de 15 anos de idade. Os documentos oficiais do C.N.E. expressam essa intencionalidade, assim como a proposta do PROEJA. Ela, por sua vez, expressa nos marcos conceituais a necessidade de superar uma visão de educação profissional direcionada ao atendimento das demandas do mercado de trabalho, propondo a centralidade no trabalho na perspectiva ontológica, com uma formação que permita ao aluno a compreensão do trabalho em todas as dimensões.
A Teoria da Atividade, nessa perspectiva, pode contribuir para superar os impasses na construção da proposta pedagógica. A relação do trabalho como atividade fundante para que o homem possa atender suas necessidades, se relacionar com a natureza e com outros homens, sinaliza conceitos importantes para compreender as relações que estão colocadas em cursos onde os alunos já possuem uma trajetória consolidada no mundo do trabalho e da divisão social do trabalho. 
Com base nesse potencial, a Teoria da Atividade como um referencial teórico para a educação profissional e tecnológica, especificamente no âmbito da EJA, ensino fundamental, pode impulsionar as discussões junto às equipes sobre novos arranjos curriculares que possibilitem uma maior integração dos conteúdos, uma formação técnica comum, que possa ampliar a compreensão das dinâmicas sociais que envolvem o trabalho, notadamente no perfil de público atendido – postos de trabalho precarizados, subcontrato, etc. Além disso, ao tratar da diferenciação entre sentido e significado, a Teoria da Atividade possibilita uma reflexão sobre a perspectiva do aluno que retoma seus estudos em uma proposta que integre a FIC e como esse aluno vê o trabalho como base para seus estudos, normalmente negativo pelo próprio caráter alienante do trabalho na sociedade capitalista.
A Teoria da Atividade de Leontiev pode contribuir significativamente no desenvolvimento das propostas que envolvem a educação profissional à EJA. Os desdobramentos da Teoria da Atividade com certeza ampliam esse potencial. Não foi nossa proposta esgotar as possibilidades e nem sistematizar os desdobramentos dessa teoria, mas apenas apontar, a partir da obra de Leontiev, os aportes conceituais que a Teoria da Atividade apresenta para a superação de alguns dilemas da EJA integrada à formação profissional. Análise de propostas curriculares, os processos de definição dos projetos pedagógicos de cursos, as questões metodológicas e as concepções que perpassam os documentos oficiais da modalidade podem constituir novos campos para o estudo e a pesquisa no âmbito da educação profissional e tecnológica tendo a Teoria da Atividade como referencial teórico.
REFERÊNCIAS
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